在20世纪的西方思想界中，一个静悄悄但有时又不是如此静悄悄的思想与观念革命开始了。有人追溯其起源至更早；有人视其为消极的和破坏性的；也有人视其为最新的时髦；但时至世纪末的今日，许多人开始视其为广阔的和普遍的思想转变，这一转变在人类生活的所有领域都对探索新的思想和行为的方式提出挑战。小威廉姆E．多尔作为一位敏锐的教育学者对这一观念革命具有良好的感受力，对此进行了描述并将其框架应用于课程领域。
对后现代主义（post－modernism）的含义众说纷坛，并没有形成一个简单而公认的描述。它在不同的领域有不同的体现。就像那些处于中世纪末期和文艺复兴时期的人们，在现代社会刚刚开始时尚无所适从。处于现代社会末期的我们也是如此，只能模糊地感觉到一个与过去完全不同的未来可能会出现。
始于开放与封闭系统的根本区别，多尔对正在形成的后现代框架予以勾勒，18和19世纪关于物理世界的封闭系统观是一种原因和结果在宇宙机器之中运作交流的观点。那是一种确定性的宇宙，其中对联系和关系定律的发现可用于预测和控制。它为19和20世纪发展起来的新社会科学以及教育研究与学术领域提供了一种类似的关于社会实在的观点。但是，生物学的模式、有机体作为开放系统的模式越来越开始取代20世纪前封闭的物理学的系统模式，为我们理解物理和社会领域的变化提供一种新的界定方式。甚至物理学自身也在变化。
不必是线性的、统一的、可测量的，以及可确定的，有机变化的模式是通过相互作用（interaction）、交互作用（transaction）、不平衡（disequilibrium）和平衡化（equilibration）而达成演化和发展的模式。系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环境之中具有转变的能力。消失的是定律和统一关系的确定性。于是转变、多重解释和可供选择的模式化成为理解和构建意义的基础。开放性是后现代框架的根本特点。
多尔是一位广泛阅读前现代和后现代著述的敏锐而富有同情心的读者。他在它们之间相互沟通，为我们思考和感知世界并探讨其中教育者的角色提供了一种新的方式。皮亚杰、布鲁纳、杜威和怀特海作为后现代的先兆得到多尔广泛而特别的关注，但多尔所涉及的主要和次要的哲学家和科学家却是百科全书式的。这一综合性的著作将前现代、现代和后现代织入一种新的课程观，他尤其借鉴了如下思想家的观点，如柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）；笛卡儿（Descartes）、伽利略（Galileo）和牛顿（Newton）；库恩（Kuhn）、罗蒂（Rorty）和伯恩斯坦（Bernstein）；海森堡（Heisenberg）、戈德尔（Godel）和爱因斯坦（Einstein）；伽达默尔（Gadamer）、海德格尔（Heidegger）、哈贝马斯（Habermas）和里科尔（Ricouer）；利奥塔德（Lyotard）、道伯赞斯基（Dobzansky）、普利高津（prigogine）、韦斯（Weiss）；乔姆斯基（Chomsky）、斯金纳（Skinner）和古尔德（Gould）；以及课程理论家，如博比特（Bobbit）、查特斯（Charters）、泰罗（Taylor）、基尔帕特里克（Kilpatrick）、拉格（Rugg）；泰勒（Tyler）、派纳（pinar）、克利巴德（Kliebard）和施瓦布（Schwab）。他们的著述从不作为装饰出现，每一观点都对多尔所编织的丰富的织锦有所贡献，从而表现我们在应对自然、社会与课程的过程中所创造的基本隐喻与假设。
例如，教育的核心概念“心灵”（mind），取代了心灵的其他隐喻如白板、黑箱、非物质的事物，以及新近的信息加工器，心灵自身成为后现代主义关于人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知游戏的隐喻。心灵不是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义和用处的方式积极解释和转变概念的能力。
从这一观点出发，多尔设想一种后现代课程，促使人类创造性组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用，这种环境要在寻求终结的需要与探索的愿望之间保持有益的张力。这一开放的系统允许学生和他们的老师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。而学习则成为意义创造过程之中的探险。
多尔提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。
多尔视他所设想的课程为具有四R特点的课程，即是丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）和严密的（rigorous）。其丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要，因为像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。在本书中，他表明了历史性反思对于说明我们处于变化潮流之中位置的能力，并对可能产生的情景提供了强有力的观念与设想。
（作者系原英文版编辑）
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